Revisiting the Measures of Cultural Capital

بازخوانی سنجه­های سرمایۀ فرهنگی

محمد رضایی[1]  

فاطمه تشویق[2]

تاریخ دریافت: 8/7/92                      تاریخ پذیرش: 24/10/92

چکیده

موضوع این مقاله بررسی چگونگی کاربرد مفهوم سرمایۀ فرهنگی در تحقیقات است. از این رو، پرسش این است که چگونه مفهوم سرمایۀ ‌فرهنگی در پژوهش­های داخلی و خارجی سنجید ه‌شده ‌است؟ و چه نسبتی از متغیرهای مختلف با سرمایۀ فرهنگی گزارش شده است؟ در این مقاله با تکیه بر تحقیقات خارجی و داخلی، ابتدا مفهوم سرمایۀ ‌فرهنگی و ابعاد آن در آثار بوردیو بررسی و سپس ابعاد عملیاتی مفهوم سرمایۀ فرهنگی در پژوهش­های متأخر بررسی و در نهایت کاربرد مفهوم سرمایۀ فرهنگی در جامعۀ ایرانی  بررسی شده است. مرور پژوهش­های خارجی نشان داده است که این مفهوم در هر دوره­ای، با توجه به مقتضای زمانی و مکانی هر جامعه، توسط محققان مورد بازنگری واقع شده است. در حالی که در پژوهش‏های داخلی، مفهوم سرمایۀ فرهنگی در قالبی مشابه با تقسیم­بندی بوردیویی به طور یکسان و بدون بازنگری مورد استفاده قرار گرفته است. در واقع، مرور تحقیقات نشان می­دهد که در پژوهش­های خارجی به زمینه­های فرهنگی در سنجش سرمایۀ فرهنگی توجه شده است. این در حالی است که در پژوهش­های تجربی داخلی، معرفت فرهنگی و بومی مورد غفلت و بی­توجهی واقع شده‌است. معرفت فرهنگی آن دسته از اطلاعاتی هستند که از هر فردی انتظار می­رود از آنها برخوردار باشد و معمولاً از کشوری به کشور دیگر فرق می­کند. افزون براین، پیشنهاد شده تا با توجه به اینکه ما در عصر ارتباطات و تکنولوژی قرار داریم بهتر است برخی فناوری­های دیجیتالی از قبیل شبکه­های اجتماعی در سنجش سرمایۀ فرهنگی مورد توجه قرار گیرد.

کلمات کلیدی: سنجش سرمایۀ فرهنگی، تحرک فرهنگی، نظریۀ سرمایۀ فرهنگی، موفقیت ‌تحصیلی

مقدمه و طرح مساله

سرمایۀ فرهنگی یکی از انواع سرمایه­ای است که در تحلیل بوردیو[3] (1977) مطرح شده است. به دنبال مطرح شدن مفهوم سرمایۀ فرهنگی در حوزۀ جامعه­شناسی، پژوهش­های مختلفی انجام شده است که با عناوین مختلف به بررسی رابطه بین سرمایۀ فرهنگی و دیگر متغیرها مانند موفقیت تحصیلی پرداخته­اند. نکتۀ قابل توجه آن است که در پژوهش‌های خارجی، قرائت­ها و تفاسیر زیادی از مفهوم سرمایۀ فرهنگی ارائه شده که به فرهنگ­های آن جوامع نزدیک است، اما به رغم کثرت استفاده از مفهومی مانند سرمایۀ فرهنگی در ایران، برآوردی از چگونگی کاربرد این مفهوم در دست نیست. از همین رو، پرسش اساسی ما در این مقاله چنین است که چگونه مفهوم سرمایۀ فرهنگی در تحقیقات گوناگون سنجیده شده است؟ با این پرسش قصد داریم بررسی کنیم که کدام سنجه­ها و ابعاد بیشتر در سنجش این مفهوم به کار رفته است. داده­های این تحقیق نقشی مهمی در پیگیری نحوۀ کاربرد مفاهیم در جامعه­شناسی ایران خواهد داشت. در واقع، دعوی مهمی در این بررسی دیده می­شود مبنی بر اینکه به نظر می­رسد در استفاده از مفاهیم نوظهور نوعی موضع انفعالی دیده می‏شود. همین ویژگی سبب شد تا کاربرد این مفاهیم با نوعی تکرار هم همراه شود.

چارچوب نظری

نظریۀ سرمایۀ فرهنگی

تأکید بوردیو بر سرمایۀ فرهنگی به واقع، تأکید بر حوزۀ پرمناقشه و کشمکش­آمیز میدان­های گوناگون اجتماع است. براساس هستی­شناسی مورد نظر بوردیو، بعضی از مردم سهم بیشتری از منابع با ارزش جامعه دارند و در نتیجه دیگران از سهم کمتری برخوردار خواهند بود. چنین باوری هر چند ادامۀ درک مارکسی از واقعیت اجتماعی است اما، به خلاف مارکس سرمایه را در حصار تنگ میدان اقتصادی نمی­بیند. از همین رو، سرمایۀ فرهنگی برای توضیح و تبیین کشمکش­های میدان‌های فرهنگی طرح می­شود.

مدرسه یکی از مهم­ترین فضاهایی است که توزیع سرمایۀ فرهنگی از رهگذر آن صورت می‌‌گیرد. در واقع، نظریه پردازان سرمایۀ ‌فرهنگی (برنشتاین، 1982؛ بوردیو ‌و‌ پاسرون،  ‌1977) استدلال می­کنند که فرم­ها و شیوه­های آموزشی در جوامع سرمایه­داری مبتنی بر روابط اقتصادی در حوزۀ تولید است، در نتیجه، دانش مدرسه هیچ‌گاه معصوم و بی­طرف نیست بلکه با ایدئولوژی مسلط گروه­های قدرتمند در ارتباط است (گائو،^[4] 2003: 8-7). در واقع، بوردیو (1977) با طرح ‌سرمایۀ فرهنگی و میانجی­گری نهادی مانند مدرسه نقشه­ای به دست می­دهد تا نحوۀ تمایزات فرهنگی و اجتماعی از یک سو و چگونگی ماندگاری آن در جوامع توضیح داده شود. گویا قراردادی نانوشته اما به شدت نهادینه شده در جوامع عمل می­کند؛ سازوکارهای توزیع سرمایۀ فرهنگی تضمین این قرارداد و شرط پایداری نظام موجود تلقی می­شود.

 چارچوب نظری سرمایۀ فرهنگی بوردیو در مطالعات آموزش و پرورش، زبان، علم و هنر استفاده شده است، بسیاری از پژوهش­های جامعه­شناختی بر این قضیه متمرکز است که چگونه و چرا پایگاه اجتماعی بر موفقیت تحصیلی و سطح شغلی تأثیر می­گذارد که دست آخر بازتولید اجتماعی را رقم می­زند. طبق تعریف، سرمایۀ فرهنگی شایستگی در فهم و کاربست کدهای فرهنگی مسلط جامعه است و اَعمال و دارایی­هایی را شامل می­شود که از طریق آن پیش­زمینۀ اجتماعی نابرابری برای دسترسی به مدارک تحصیلی متفاوت تدارک می­بیند که خود منجر به نابرابری اجتماعی و اقتصادی در جامعه می­شود. سرمایۀ فرهنگی در پیوندی محکم با موقعیت طبقاتی است و سازوکاری است که از طریق آن فرایند بازتولید اجتماعی حفظ و مشروعیت می‌یابد (بوردیو، 1977؛ بوردیو و پاسرون، 1977). باید به یاد داشته باشیم که بوردیو برداشتی از طبقه ارائه می‌دهد که فراتر از مفهوم طبقه در نزد مارکس است. او بر خلاف مارکس، که طبقه را نظامی از حقوق‌مادی می­داند، برداشت نسبتاً پیچیده­ای را از طبقه ارائه می­دهد. او سه نوع سرمایه را معرفی می­کند که می­تواند موفقیت تحصیلی دانش­آموزان را تحت تأثیر قرار دهد. نخست، سرمایۀ اجتماعی که مجموع منابع بالفعل وبالقوه‌‌‌‌ای است که کنشگران از طریق عضویت در شبکه‌های^[5] اجتماعی و سازمان­ها به دست می­آورند (جاگرو هولم[6]، 2007؛ نوغانی،  1381 : 51). دوم، سرمایۀ ‌فرهنگی که تنها شامل انباشت دانش و معرفت^[7] نمی­شود بلکه شامل ذائقه­های والدین، ترجیحات، اطلاعات عمومی^[8] در مورد نظام آموزشی است. محیط خانه به مثابه یک «آزمایشگاه یادگیری»^[9] عمل می‌کند که در آن ترجیحات تحصیلی کودکان، معرفتشان از کدهای اصلی نظام آموزشی و مهارت­های شناختی آنها افزایش می­یابد، به همین دلیل می‏توان گفت که این نوع از سرمایه بر موفقیت تحصیلی دانش­آموزان اثرگذار است (جاگر و هولم، 2007). سوم، سرمایۀ اقتصادی نتایج تحصیلی دانش­آموزان را با سرمایه‌گذاری مستقیم (مانند پرداخت شهریه، ثبت نام در مؤسسات معتبر آموزشی) و یا سرمایه‌گذاری غیر مستقیم (کمک مالی به کودکان) تحت تأثیر قرار می­دهد (بوردیو، 1986 به نقل از جاگر وهلم، 2007).

ویژگی بارز نظریۀ سرمایۀ فرهنگی بوردیو تحلیل ساز و کار موفقیت­های تحصیلی با عنایت به میزان برخورداری گروه­ها و طبقات اجتماعی از این سرمایه است. دانش­آموزانی که سرمایۀ فرهنگی بیشتری دارند – دانش­آموزان خانواده‌هایی که مهارت‌ها و برتری­های فرهنگی مسلط را در اختیار دارند- بهتر می‌توانند قواعد بازی را رمزگشایی کنند و بهتر می­توانند مهارت­ها و برتری­های فرهنگی را که در مدارس پاداش می­گیرند در خود پرورش دهند، بنابراین، بهتر می‌توانند به سطوح بالای تحصیلی برسند. بر این اساس، می توان گفت که طبقات مسلط نسبت به سایر طبقات سهم بیشتری از سرمایۀ فرهنگی می‌برند و لذا بیشتر قادرند این نوع سرمایه را در فرزندانشان به ودیعه بگذارند. با افزایش سرمایۀ فرهنگی در نزد طبقات متوسط، عملکرد تحصیلی فرزندان افزایش می­یابد. به دلیل ارتباط متقابل نظام آموزشی و بازتولید فرهنگی می­توان نتیجه گرفت که نظام آموزشی تمام ساختارها، ترجیحاً ساختار توزیع سرمایه فرهنگی، را در بین طبقات بازتولید می­کند (آفشانبرگ و ماس،[10] 1997). بوردیو معتقد است کودکان متعلق به زمینه­های اجتماعی- اقتصادی بالا، در منزل غالباً در معرض فعالیت های فرهنگی بلند مرتبه قرار می گیرند و آنهایی که سرمایه فرهنگی را در منزل کسب می‌کنند احتمالاً در مدرسه موفق‌ترند و در نتیجه شانس بیشتری برای رسیدن به سطوح بالای آموزشی در مقایسه با دیگران دارند. کودکانی که سرمایۀ فرهنگی بیشتری دارند برای گذراندن مواد درسی آماده­ترند و ذوق بیشتری برای یادگیری مفاهیم ذهنی و انتزاعی دارند و در مقایسه با کودکانی که سرمایۀ فرهنگی کمتری دارند بیشتر مورد توجه معلمان قرار می­گیرند (کلمجین و کرایکمپ[11]،  1996: 3).

بوردیو در  «اشکال سرمایۀ فرهنگی» (1997: 58-46) سه نوع سرمایۀ فرهنگی را شناسایی می‌کند. اولین نوع آن سرمایۀ فرهنگی تنیده شده[12] است، این مفهوم اشاره به سرمایۀ فرهنگی به شکل تمایلات دیرپای[13] فکری و ذهنی دارد. در این نوع سرمایۀ فرهنگی فرد می­تواند با تلقین و شبیه­سازی به سلایق[14] و حالت­های خاصی[15] دست یابد؛ در واقع می­توان گفت مفهوم سرمایۀ فرهنگی رابطۀ نزدیکی با تربیت[16] دارد، این فرایند طولانی تجسد مستلزم تلاش فرد است. بنابراین، سرمایۀ فرهنگی متجسد و تنیده شده، به میزان خیلی زیادی، با جسم فرد به انضمام مغز او رابطه دارد. بر اساس نظر بوردیو سرمایه فرهنگی تنیده شده توانایی بیرونی است که به بخش جدایی­ناپذیر فرد تبدیل می‌شود. بنابراین، امکان­پذیر نیست که این سرمایه فوراً ( برخلاف پول، حقوق مالکیت و اصالت خانوادگی) با ارث، هدیه یا مبادله انتقال پیدا کند. بنابراین سرمایۀ ‌فرهنگی تنیده شده در فرایند مادام‏العمر جامعه­پذیری جمع می­شود و به صورت ناخودآگاه در بخش وسیعی اتفاق می‏افتد. توانایی دستیابی به کالاهای فرهنگی به این سرمایۀ فرهنگی که در خانواده به دست می­آید وابسته است. انتقال سرمایۀ فرهنگی تنیده شده نسبت به دیگر اشکال سرمایه پنهانی‏تر است، بنابراین، نقش این نوع سرمایۀ فرهنگی در بازتولید نابرابری اجتماعی کمتر مشهود است.

 دومین نوع، سرمایۀ فرهنگی عینی[17] است، همان طور که از نام آن مشخص است سرمایۀ فرهنگی عینی هم به کالاهای فرهنگی و رسانه­ای دلالت می‌کند که در واقع بخشی از مایملک و دارایی و هم به توانایی عینیت­یافته و نمودیافتۀ فردی مانند آثار هنری، نوشتن و مانند آنها اشاره دارد. نوع سوم سرمایه شامل سرمایۀ فرهنگی نهادینه شده[18] است که دلالت به مدارک آموزشی دارد. شایستگی­های آکادمیک برای دارندگانشان سودهای اقتصادی و نمادینی مانند درآمد بالا، اعتبار شغلی بالا به همراه دارد؛ افراد سرمایۀ ‌فرهنگی خودشان را به سرمایۀ اقتصادی ونمادین تبدیل می­کنند. از نظر بوردیو کودکانی از خانواده‌هایی با پایگاه ‌اجتماعی اقتصادی بالا، در هنگام ورود به مدرسه از سرمایۀ ‌فرهنگی‌عینی و تنیده شدۀ بیشتری نسبت به کودکانی با پایگاه اجتماعی اقتصادی پایین برخودار هستند. از همه مهمتر آنکه نه تنها تفاوت­های اولیه در سرمایۀ فرهنگی از بین نمیۀرود بلکه توسط سیستم آموزشی تقویت می­شود که به نوع خاصی از تمایلات فرهنگی ارجحیت می­دهد. دانش‌آموزانی با سرمایۀ فرهنگی بیشتر نسبت به دانش‏آموزانی با سرمایۀ فرهنگی کمتر، عملکرد بهتری دارند (گائو، ‌2003: ‌9).

با طرح نظریۀ سرمایۀ فرهنگی بوردیو از جمله کسانی بود که این مفهوم را در آثار خود به کار برد. او از سال 1970 تحلیل‌های خود را از زمینه­های خاص تحصیلی، به خصوص در کتاب تمایز (1390)، توسعه داد و باور داشت که سرمایۀ فرهنگی بر ویژگی سبک­های زندگی گروه‏های متفاوت، ذائقه­ها، شایستگی­های فرهنگی،[19] مشارکت فرهنگی و همچنین گرایش به فرهنگ سیاسی و اخلاقیات دلالت می­کند. در نتیجه، این کتاب نشان داد که سرمایۀ فرهنگی و اقتصادی به گونه­ای عمل می‌کند تا الگوهای تفاوت اجتماعی پیچیده را ایجاد کند که با فرایند قشربندی اجتماعی و نابرابری در ارتباط است. توجه به این نکته ضروری است که می­توان کتاب تمایز را به عنوان تشریح طولانی از شاخص­های کلیدی سرمایۀ ‌فرهنگی قرائت کرد. این کتاب شامل تعریف رسمی از این مفهوم نیست. مشکل آن است که بوردیو و همکارانش مفهوم سرمایۀ فرهنگی را، متناوباً، با «فرهنگ مشروع[20]» به کار می­برند، همین باعث می­شود که لزوماً مفهوم سرمایۀ فرهنگی با فرهنگ والا و ممتاز مرتبط باشد که با موسیقی کلاسیک و مجموعه کتاب­های ادبی نشان داده می­شود (پرییور[21] و سَویج،[22] 2011: 568).در جدول شمارۀ 1 شاخص‏های ارائه شده توسط بوردیو برای سنجش مفهوم سرمایۀ فرهنگی ارائه شده است. در این جدول با توجه به سه بعدی که بوردیو برای سرمایۀ فرهنگی قائل است به بررسی و طبقه‏بندی مفاهیم به کار برده شده توسط او در آثارش پرداخته­ایم.

جدول شمارۀ 1:  شاخص­های مفهوم سرمایۀ فرهنگی از نظر بوردیو

به رغم مفهوم­سازی خود بوردیو از ‌سرمایۀ‌ فرهنگی گاه گفته می­شود که مفهوم سرمایۀ ‌فرهنگی به روشنی تعریف نشده است تا آنجا که سولیوان مفهوم‌سازی بوردیو را ناقص و نابسنده توصیف می­کند (سولیوان، 2001؛ سولیوان، 2002). همین نکته سبب شده که محققان سرمایۀ فرهنگی را به گونه­های مختلفی عملیاتی کنند و همین امر نتایج متفاوتی در پی داشته است. پس از بوردیو، دیمجیو[23] (1982) نخستین کسی بود که سرمایۀ فرهنگی را در قالب مدل«تحرک‌فرهنگی»[24] مطرح کرد. بر اساس این مدل، سرمایۀ فرهنگی نقش مهمی در شکل دادن به نابرابری­های اجتماعی ایفا می‌کند، اما این نابرابری­ها بیش از آنکه ناشی از ارتقاء موقعیت­های ممتاز انتسابی افراد باشد ناشی از توسعۀ فرصت­های بیشتر برای طبقات پایین است. تفاوت اساسی میان دو مدل باز تولید اجتماعی و تحرک‌فرهنگی «ثبات ‌پایگاه ‌‌اجتماعی»^[25] است. در واقع، بوردیو در نظریۀ خود، پایگاه اجتماعی را دارای ابعاد گوناگون می‌داند که با یکدیگر سازگاری و هماهنگی زیادی دارند. اعضای طبقات بالاتر بخشی از دارایی اقتصادی خود را به سرمایۀ فرهنگی تبدیل می­کنند و فرزندان آن را به ارث می‌برند. همچنین، افرادی که در طبقات پایین هستند و تحصیلات پایینی دارند سرمایۀ اقتصادی کافی در اختیار ندارند تا آن را به سرمایۀ فرهنگی تبدیل کنند. بنابراین، فرزندان از حیث دارایی­های فرهنگی فقیر باقی می‌مانند. در مقابل این رویکرد، دیمجیو از «گروه­های پایگاهی پراکنده»^[26] سخن می­گوید. او و هم­فکرانش مستقیماً با ثبات پایگاهی مخالفت می‏کنند و بر این باورند که سرمایۀ فرهنگی به وسیلۀ پایگاه اجتماعی تعیین نمی‌شود. آنها نظریۀ خود را به شکل ساده بر پایۀ وجود «پایگاه­های ناسازگار»^[27] بنا می‏کنند. گرچه همبستگی بالای بین برتری­ها و مزایا از یک سو و شرایط نامساعد از سوی دیگر را در جوامع مدرن انکار نمی‌کنند، اما معتقدند که این همبستگی کامل‌نیست و برتری در یک بعد لزوماً به برتری در ابعاد دیگر منجر نمی‌شود (بلاسکو^[28]،  2003). نقطۀ شروع دیمجیو، تأثیر پیش­زمینۀ خانوادگی بر پیشرفت تحصیلی است، بهترین وسیله برای سنجش این تأثیر مفهوم سرمایۀ فرهنگی است. او مفهوم سرمایۀ فرهنگی را بر حسب مفهوم وبری فرهنگ‏های طبقه/ منزلت نخبه  تفسیر می­کند. بنابراین، سرمایۀ فرهنگی در تعریف، متصل به آداب فرهنگی با حیثیت در تفسیر دیمجیو است. همین تلقی الگوی محققانی شده است که در حوزۀ سرمایۀ فرهنگی پژوهش کردند که لاروا  و وینینگر[29] از آن به «تفسیر مسلط» یاد کرده­اند (2003: 576). در قسمت­های بعدی، تعریف عملیاتی مفهوم سرمایۀ فرهنگی که توسط دیمجیو و دیگر معاصران مطرح شده است مورد بررسی قرار می­گیرد.

روش تحقیق

در این پژوهش به منظور بررسی چگونگی سنجش مفهوم سرمایه فرهنگی ، به جمع­آوری و طبقه­بندی شاخص­های ساخته شده برای سنجش مفهوم سرمایۀ‌ فرهنگی، در پژوهش­های داخلی و خارجی، با تکیه بر تحقیقات متمرکز بر سنجش رابطۀ میان سرمایۀ فرهنگی و متغیر موفقیت تحصیلی پرداختیم، تا با ارزیابی و بررسی پژوهش­های انجام شده توصیفی جامع از نحوۀ استفاده و کاربست این مفهوم به دست آید. چنانچه گفته شد، این مفهوم در حوزه­های مختلف تحقیقات تجربی استفاده شده است. در این مقاله، داده­هایی از رساله‌های دکتری و طرح­های ملی انجام شده در مؤسسات و مراکز تحقیقاتی و مقاله­ها و کتاب­های خارجی مرتبط با موضوع پژوهش برای بررسی و آزمون مفهوم سرمایۀ فرهنگی استفاده شده است.

مفهوم سازی سرمایۀ فرهنگی در آثار متأخرین        

مفهوم سازی سرمایۀ فرهنگی در پژوهش­های خارجی: مطالعات تجربی انجام شده در حوزۀ جامعه­شناسی، از تعاریف گوناگونی برای این مفهوم استفاده کرده که بعضی از آنها مشابه تعریف بوردیو و برخی متفاوت هستند. برای نمونه دیمجیو(1982) سرمایۀ فرهنگی را ابزاری برای تخصیص ثروت نمادینِ دارای تعیین اجتماعی و ارزشی که سزاوار جستجو و تصرف است، می­داند؛ رابینز و گارنیر[30](1985) نیز سرمایۀ فرهنگی را قابلیت­های فرهنگی و زبان­شناختی می­داند؛ ام سی دونوق[31](1997) نیز آن را کالای نمادیِ شناختِ ارزش­های نخبگان می­داند که در مدرسه تدریس نمی­شود. همۀ این موارد نشان می‌دهد که سرمایۀ فرهنگی حوزۀ پر مناقشه­ای است. همچنین توافقی عام بر سر شاخص­ها در پژوهش­های تجربی وجود ندارد و کمتر پژوهشی به طور مستقل اقدام به ساخت مقیاس جامع جهت سنجش و پیمایش این مفهوم کرده است، اما اغلب این پژوهش­ها از ترکیب داده­های خاص، و احیاناً متفاوت، مطالعۀ گستردۀ مربوط به جامعۀ آماری مقیاس­های متفاوت را برای سنجش سرمایۀ فرهنگی ایجاد کرده­اند. مفهوم سرمایۀ ‌فرهنگی با توجه به دانش آموزان، فعالیت­های فرهنگی­شان، مهارت­ها، گرایش­ها، دانش، آگاهی­شان در ارتباط با تجارب آموزشی یا با توجه به تحصیلات والدین، فعالیت­های فرهنگی و مهارت­ها و توانایی والدین در فرایند تحصیلی فرزندانشان ارزیابی شده است. معمولاً این پرسش مطرح است که چرا مفهوم سرمایۀ فرهنگی تا این حد گسترده عملیاتی و تعریف شده است؟ پاسخ این است که بوردیو تعریف خیلی گسترده‌ای از این  مفهوم ارائه کرده که به راحتی قابل اندازه­گیری و سنجش نیست (ورییونید، 2007: 870).در زیر مطالعات تجربی­ای که با رویکرد کمی به بررسی مفهوم سرمایۀ فرهنگی پرداخته مورد بررسی قرار گرفته است.

جدول شماره 2: مفهوم سرمایه فرهنگی با رویکرد کمی در پژوهش های خارجی

در مطالعات کیفی لریو (1989)، ری[60] (1998)، کارتر[61] (2003) و بلکدج[62] (2003) از مفهوم سرمایۀ فرهنگی نیز استفاده شده است. لریو (1989) به آزمون ارزش استفاده از سرمایۀ فرهنگی در فهم تفاوت­های اجتماعی در روابط خانه-مدرسه و تأثیر آن بر تجربه­های دانش­آموزان در مدرسه می­پردازد. او بحث می­کند که فاکتورهای فرهنگی مربوط به طبقات به اطاعت و پیروی والدین از درخواست­های معلمان برای مشارکت آنان در تحصیل شکل می­دهد. والدین خانواده‏های مدیران مرفه نسبت به طبقات کارگر، بیشتر درگیر فرایند تحصیل فرزندانشان می‏شوند (به نقل از ورییونید: 2007). ری‌(1998) برای سنجش سرمایۀ فرهنگی از شاخص­های اعتماد والدین به قبول نقش مشاور تحصیلی، دانش‌تحصیلی و شناخت کارایی دستیابی به معلمان جهت پاسخگویی به شکایت­های آنها، توانایی جبران کسری بودجه تحصیل فرزندان استفاده کرده است. کارتر (2003) در مقاله‌ای با عنوان «سرمایه فرهنگی سیاهان، جایگاه پایگاهی و تضادهای تحصیل برای جوانان آفریقایی- آمریکایی کم درآمد» سرمایۀ  فرهنگی را بر اساس گزارش دانش­آموزان در مورد زبان کاربردی آنها، به خصوص لهجه یا زبان مورد استفاده، سبک‏های پوشش (مرتب بودن)، ساکت یا پر حرف بودن در کلاس، شیوه­های تعامل دانش‌آموزان با معلم، استدلال دربارۀ اینکه سبک­های غیرمسلطی وجود دارد که باعث ایجاد پایگاه و پول در اجتماع می‌شود که در مدرسه دارای ارزش نیست، استفاده کردند. بلکدج (2001) نیز در کار خود با عنوان «نوع نادرست سرمایه: زنان بنگلادشی و تحصیل فرزندان آنان در بیرمنگام» برای سنجش سرمایۀ فرهنگی بر اساس ساختارهای زبانی از قبیل تکلم یا عدم تکلم به زبان انگلیسی در خانه، میزان احساس نزدیک شدن و برقراری ارتباط با معلم، خواندن و نوشتن مطالب به زبان انگلیسی، خواندن کتاب­های داستان به هنگام خواب، استفاده کرد( به نقل از لریو و واینمبرگ[63]، 2003). با توجه به پژوهش­های کمی و کیفی صورت گرفته می­توان دسته‏بندی پنج­گانه­ای را به صورت زیر در حوزۀ مفهوم­سازی سرمایۀ فرهنگی ارائه داد: الف) از میان پژوهش­های صورت گرفته گروهی سرمایۀ فرهنگی را با فرهنگ و هنرهای زیبا مرتبط دانسته­اند و سرمایۀ ‌فرهنگی را به صورت مشارکت فرهنگی در هنرهای زیبا مفهوم­سازی کرده‏اند (اس.کیم و اچ کیم، 2009؛ آفشانبرگ و ماس، 1997؛ ایوانز و همکاران،  2010؛ بنت و همکاران، 2012؛ ترامونت و ویلیمس، 2010؛ جاگر، 2009؛  جاگر، 2011؛ جاگر و هولم، 2007؛جورج، 2004؛ چیدل، 2008؛ دامیس، 2002؛ دامیس، 2006؛  دیمجیو، 1982؛ رابینز و گارنر، 1985؛ راسینگو و دارنل، 1999؛ زیمدراس و همکاران، 2009؛ سولیوان، 2001، 2002، 2003؛ کاستیلز و رابینسون، 1990؛ کلمجین و کرایکمپ، 1990؛ گدیز، 2013؛ گراف، دی گراف و کرایکمپ، 2000؛ موهار و دیمجیو، 1985؛ وندی‌دی‌ورفررست‌و‌هوفستد، ‌‌2007؛ یاماتو وبرینتون، 2010). ب) دستۀ دوم مطالعات سرمایۀ فرهنگی را به عنوان منابع شناختی یا آکادمیک عملیاتی می­کنند و به تحلیل و بررسی عادات مطالعاتی والدین یا ترجیحات ادبی دانش­آموزان و تأثیر آن بر موفقیت تحصیلی می­پردازند (ایوانز و همکاران، 2010؛ بارون، 2007؛ جاگر وهولم، 2007؛ جورج، 2004؛ زیمدراس و همکارن،  2009؛ سولیوان، 2001، 2002، 2003؛ وندی دی فورستد و همکارن، 2007؛ وو،  ‌2008؛ یاماتو و برینتون، 2010). ج)دستۀ سوم مطالعات نیز سرمایۀ فرهنگی را به عنوان منابع آموزشی موجود در خانه عملیاتی کرده­اند و به بررسی تأثیر این منابع در عملکرد تحصیلی دانش­آموزان پرداخته­اند (ایتل و ایتل، 2002؛ ترامونت و ویلیمس، 2010؛ جاگر، 2009؛ جاگر، 2011؛ راسینگو و دارنل، 1999؛ زیمدراس و همکاران، 2009؛ سولیوان، 2001، 2002، 2003؛ وو، 2008). د)دستۀ چهارم پژوهش­ها به بررسی این نکته می‏پردازند که والدین با فرزندانشان چه طور از سرمایۀ فرهنگی در واکنش و تعامل با معلمین و دیگر اعضای مدرسه استفاده می­کنند تا به موقعیت تحصیلی ممتاز دست یابند (جاگر، 2009، 2011؛ سوکلی و بون، 2006؛ فارکاس و همکاران، 1990؛ لریو وهوارت، 1999). و دستۀ پنجم به بررسی چگونگی انتقال سرمایۀ فرهنگی از والدین به فرزندان می­پردازند. این دست پژوهش‌ها به دنبال آن هستند که چگونه والدین با استفاده از تعامل اجتماعی و انواع ارتباطات سرمایۀ فرهنگی را به فرزندان خود انتقال می­دهند (بارون، 2007؛ ترامونت و ویلیمس، 2010؛ چونگ و اندرسن[64]، 2003 به نقل از جاگر، 2009).

بیشتر پژوهش­های انجام شده اگرچه تحت تأثیر تفسیر مسلط از سرمایۀ فرهنگی هستند، اما رویکردهای این پژوهش­ها متفاوت است. به عبارت دیگر در حالی که اکثر پژوهش­ها به این سؤال می­پردازند که آیا سرمایۀ ‌فرهنگی بر پیشرفت تحصیلی تأثیر دارد یا خیر، برخی دیگر بر چرایی و چگونگی فرایند تأثیرگذاری سرمایۀ ‌فرهنگی بر نمرات تحصیلی تمرکز دارند (حسن‌پور،  ‌1389: 73). پاسخ اول بر پیش داوری معلمان نسبت به دانش­آموزان اشاره می­کند که از خود ویژگی فرهیخته نشان می­دهند به این صورت که دیمجیو (1982) معتقد است معلمان نسبت به دانش­آموزانی که از خود ویژگی فرهیخته نشان می­دهند، نمرات بالاتری می‏دهند. زیرا تصور می­کنند اینها با استعدادتر از دانش‌آموزانی هستند که در فرهنگ نخبگان شریک نیستند. فارکاس و همکارانش با فاصله گرفتن از مفهوم فرهنگ طبقۀ نخبه، سرمایۀ ‌فرهنگی را این گونه مفهوم پردازی می‌کنند: «معیارهای آکادمیک غیر رسمی که از طریق آن معلمان مهارت­ها، عادت‌واره­ها و سبک­های بیشتری را به دانش‌آموزان منتقل می­کنند». به این طریق معلمان نقش دروازه­بانانی را ایفا می‌کنند که فرصت ارتقا افراد به موقعیت­های اجتماعی بالاتر را ایفا می­کنند یا آنها را از این فرصت محروم می­گردانند. در سطح کلان ترجیحات و رفتار دوازه­بانان است که ساختار پاداش را تعریف می­کنند و در سطح خرد نیز افراد با استراتژی­های کنش متناسب با منابع فرهنگی که در اختیار دارند به این ساختار پاداشی پاسخ می­دهند. در واقع، این دروازه ­انان هستند که مجموعه­ای از این ویژگی­ها را به رسمیت شناخته و پاداش می‌دهند. این ویژگی­ها شامل عادت واره­ها، مهارت­ها و سبک­های زندگی است و همچنین مجموعه­ای از نگرش­ها، ترجیحات، کالاها و رفتارها را در برمی‌گیرد (فارکاس و همکاران، 1990). به نظر سولیوان این رویکرد با ایالت متحده امریکا همخوانی دارد، زیرا نمرۀ معلم عامل تعیین کنندۀ نهایی است، اما در کشورهایی مانند انگلستان که نتایج از طریق آزمون ورودی مشخص می­شود کمتر مصداق دارد. از سوی دیگر، فرهنگ مسلط نفوذ مؤثر در برنامۀ آموزشی داشته باشد، این قضیه شاید برای جامعۀ فرانسه درست باشد اما در مدارس کشورهایی مانند هلند، ایالت متحده آمریکا و بریتانیا، تأکید کمی بر فرهنگی مسلط می‌شود (سولیوان:2001 به نقل از حسن پور، 1389: 74).

کارهای پژوهشی دی گراف (1986)، دیمجیو و موهار (1985)، دی گراف و همکاران (2000)، وارنر (2004)، وو (2008) میر جاگر و همکاران (2007)، ترامونت وهمکاران (2010) در پاسخ به این سؤالات به بررسی تأثیر سرمایۀ‌ فرهنگی و مشارکت فرهنگی بر موفقیت تحصیلی پرداخته است، البته نتایج پژوهشی بارون (‌2006) نشان می‌دهد که قدرت تئوری سرمایه فرهنگی محدود است و به شاخص­هایی از قبیل منابع اقتصادی و آرزوهای شغلی^[65] نیز باید پرداخت که با تأثیر بر جایگاه اجتماعی بر عملکرد تحصیلی دانش­آموزان اثرگذار هستند. از سوی دیگر، کاستیلز‌ و‌‌ همکاران‌ (1990) معتقدند سرمایۀ فرهنگی نقش واسطه­ای و میانجی در روابط موفقیت تحصیلی با پایگاه اجتماعی اقتصادی خانواده دارند. داده­های سولیوان (2001) مطالعه را به جای مشارکت فرهنگی مهم نشان دادند. او معتقد است که طبقۀ اجتماعی تأثیر مستقیمی بر موفقیت تحصیلی دارد. با کنترل متغیرهای سرمایۀ فرهنگی می­توان گفت طبقۀ اجتماعی والدین تأثیر قوی و معناداری بر روی موفقیت تحصیلی دارد و سرمایۀ فرهنگی مکانیزیمی است که از طریق خانواده­هایی با پایگاه اجتماعی اقتصادی بالا، پیشرفت تحصیلی فرزندانشان را تضمین کرده است.

دامیس[66] هم­زمان نقش عادت واره­ها و متغییر جنسیت را بر عمل و تأثیر سرمایۀ فرهنگی در موفقیت تحصیلی مورد توجه قرار می‌دهد. از نظر او هر چند جنسیت یکی از عوامل اصلی قشربندی اجتماعی است اما مطالعات جامعه­شناسی آموزش و پروش تمایل به نادیده گرفتن زنان دارد و حتی بوردیو نیز به این جهت که نقش جنسیت را به یک متغیر فرعی مؤثر در طبقۀ اجتماعی تقلیل می­دهد انتقاد می­کند. دریافت با کنترل و بدون کنترل مفهوم بوردیو از عادت واره سرمایۀ فرهنگی تأثیر مثبت و معناداری بر رتبۀ دختران دانش­آموز دارد. در مورد پسران نتایج ضعیف­تری مشاهده شده است. از طرفی دیگر عادت­واره تأثیر قوی بر هر دو جنس دارد. در نهایت، نویسنده نتیجه­گیری می­کند که کلیشه­های جنسیتی نقش مهمی در مشارکت فرهنگی پایین دختران نسبت به پسران دارد و دانش­آموزان دختر بیشتر تلاش می­کنند سرمایۀ فرهنگی خود را در جهت موفقیت تحصیلی به کار برند (دامیس، 2002 :45).

مفهوم­سازی سرمایۀ فرهنگی در پژوهش­های داخلی

در این بخش به بررسی مفهوم سرمایۀ فرهنگی در پژوهش­های کمی و کیفی انجام شده در پژوهش­های تجربی داخلی پرداخته شده است. بیشتر پژوهش­ها در داخل به بررسی رابطۀ مفهوم سرمایۀ فرهنگی با انواع متغیرهای مستقل اعم از موفقیت تحصیلی، هویت و... با استفاده از روش کمی انجام شده است و پژوهش­های انگشت شمار به صورت کیفی تأثیر مفهوم سرمایۀ فرهنگی را مورد بررسی قرار داده­اند. در جدول 3 به ترتیب ابتدا پژوهش‌های کمی انجام شده و سپس پژوهش کیفی انجام شده در این حوزه ارائه شده است.

براساس جستجوهای انجام شده می­توان گفت ادبیات سرمایۀ فرهنگی و به طور کلی مفاهیم بوردیویی به زبان فارسی اندک است. آزاده (1378) در پژوهشی با عنوان «ناسازگاری پایگاهی» نخستین کسی بود که در ایران، مفهوم سرمایۀ فرهنگی را به کار برده است. در پژوهش­های داخلی به منظور بررسی تأثیر سرمایۀ فرهنگی بر متغیر وابسته اعم از موفقیت تحصیلی، از روش کمی استفاده شده و کمتر پژوهشی را می­توان یافت که از روش کیفی برای بررسی این رابطه استفاده شده باشد.

جدول شماره 3: مفهوم سرمایه فرهنگی در پژوهش­های متأخر داخلی

محسن نوغانی (1381) نشان داد که در پرتو حضور سرمایۀ اجتماعی و سرمایۀ اقتصادی، سرمایۀ فرهنگی سهم مثبت و معناداری بر احتمال قبولی و نمرۀ کسب شدۀ داوطلبان دارد. همچنین سرمایۀ اجتماعی سهم معناداری در پیش‌بینی احتمال قبولی یا عدم قبولی دانش­آموزان ندارد. طرح تحقیقی نوربخش (1387) نشان می­دهد سرمایۀ فرهنگی، سرمایۀ ‌اجتماعی و سرمایۀ اقتصادی خانواده سهم مثبت و معناداری در به دست آوردن رتبه­های خوب و رشته­های ممتاز کسب شده از سوی دانشجویان داشته است. براساس نتایج می­توان گفت سرمایۀ فرهنگی، هریک سهم مثبت و معناداری در به دست آوردن رتبه‌های خوب و ورود به دانشگاه دارند. همچنین براساس مدل رگرسیونی می­توان گفت سرمایۀ اقتصادی خانواده بیش از هر متغیر دیگری برکسب رتبۀ بالا و کسب معدل دیپلم بالا تأثیرگذار است. پژوهش نوربخش تأکید بسیاری بر سرمایۀ اقتصادی می­کند و آن را متغیری تعیین­کننده بر موفقیت تحصیلی می‌داند. می‏توان گفت پژوهش­های انجام شده به نوعی بین سرمایۀ ‌اقتصادی و فرهنگی در حال نوسان هستند و دقیقاً توافق نظری وجود ندارد و بر این قضیه تأکید دارند که فاکتورهای فرهنگی نقش مهمی در بازتولید نابرابری دارد.

پژوهش منادی (1386) تنها پژوهشی است که با روش کیفی در این حوزه انجام شده است. او در پژوهش خود با عنوان «سرمایۀ فرهنگی و فضای فرهنگی خانواده­ها» با روش کیفی به بررسی و شناخت فرهنگ درون خانواده­ها در گذر از سرمایه‌های اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی آنان و تأثیر شکل این پا بر چگونگی شکل­گیری فضاهای فرهنگی درون خانه­ها پرداخته است. او بر اساس مصاحبه­های انجام شده از سرمایۀ فرهنگی سه نوع دسته­بندی ارائه می­دهد: الف) سرمایۀ فرهنگی مدرن، به این معنا که فرد دارای تحصیلات دانشگاهی، مطالعات ادبی، تاریخ اجتماعی باشد و فعالیت­های هنری مانند موسیقی، نقاشی و سفالگری و ورزش­هایی مانند بسکت و کوهنوردی انجام می‌دهد. ب) سرمایۀ فرهنگی سنتی غالباً تحصیلات کم همراه با تحصیلات حوزوی، نبود مطالعات یا در صورت وجود فقط مطالعات دینی، نداشتن فعالیت­های هنری یا در صورت وجود فعالیت­هایی مانند گلسازی، خیاطی، نجاری، نرفتن یا کم رفتن به سینما و انجام ورزش­هایی مانند فوتبال، بوکس، کشتی باستانی است و ج) سرمایۀ فرهنگی ترکیبی، مجموعه­ای از فعالیت­های ذکر شده در سرمایۀ فرهنگی مدرن و سنتی است.

بحث و نتیجه­گیری

با بررسی پژوهش‌های خارجی انجام شده می­توان شاهد تحولاتی در بررسی مفهوم سرمایۀ فرهنگی بود. دسته­ای از پژوهش‌های صورت گرفته مفهوم سرمایۀ فرهنگی را در قالبی مشابه با بوردیو به کار برده و عملیاتی سازی کرده­اند و با روش کمی آن را سنجیده­اند و این دسته از پژوهش­ها صرفاً به دنبال اثبات یا رد نظریه بوردیو و تعمیم آن هستند و به نظریه چیزی اضافه نمی­کنند.

دستۀ دوم از پژوهش­ها نیز به دنبال آن هستند که بدون ارائه نظریۀ جایگزین به دنبال بسط و توسعه مفهوم سرمایۀ فرهنگی هستند و مفهوم سرمایۀ فرهنگی را در حوزه­ای خارج از آموزش و پرورش به کار می­برند. به طور مثال، دامیس‌(2002) تمرکز بیشتری بر متغیر جنسیت و تأثیر آن بر توانایی سرمایۀ فرهنگی در افزایش موفقیت تحصیلی داشته است. او نشان می‌‌دهد که چگونه جنسیت در تعامل با طبقۀ اجتماعی منافع متفاوتی از سرمایۀ فرهنگی را موجب می­شود. اگرچه بوردیو خواص جنسیتی را جزء خواص تفکیک طبقاتی می­داند، اما با این حال بوردیو به طور مشخص در نظریۀ بازتولید در نظام آموزشی نقش جنسیت را به طور مجزا مورد تأکید قرار نداده است. به این ترتیب، تأکید دامیس بر متغیر جنسیت در توضیح نحوۀ عملکرد سرمایۀ فرهنگی در پژوهش­ها تازه است (حسن پور، 1389: 60). پایینو و رنزولی (2012) مهارت­های کامپیوتری را به عنوان بعد دیجیتال سرمایۀ فرهنگی در نظر گرفته­اند. در این پژوهش سرمایۀ فرهنگی از طریق پیوند با بحث‌های تکنولوژیکی، تجدید نظر و به روز شده است. در واقع رفتن به اُپرا، کنسرت و... به تنهایی نمی­تواند پاسخگوی سرمایۀ ‌فرهنگی دانش­آموزان باشند، بلکه مهارت­های افراد در مدرسه با بهره­گیری آنها از تکنولوژی اطلاعاتی و ارتباطی کامل می‌شود، بنابراین در سنجش مفهوم سرمایۀ فرهنگی دانش­آموزان باید میزان استفادۀ دانش­آموزان از کامپیوتر در ایام فراغت و برای انجام کارهای کلاسی، میزان آشنایی با کاربردهای برنامه­های کامپیوتری (ارسال ایمیل به دیگران و..)، میزان تمایل دانش‌آموزان به کامپیوتر مورد توجه و سنجش قرار گیرد. مطالعۀ مایک ساویج [67] و همکارانش (2005) با عنوان «سرمایۀ فرهنگی در انگلستان» سه محور اساسی سرمایۀ فرهنگی را معرفی کردند. محور اول بر پایۀ تقسیم­بندی طبقۀ اجتماعی و تحصیلات، محور دوم پیرامون گروه سنی و محور سوم پیرامون تفاوت­های جنسی شکل می­گیرد.

دستۀ سوم از پژوهش­ها نیز با رویکرد انتقادی به نظریۀ سرمایۀ فرهنگی روی آورده است. در این دسته گروهی قرار دارند که به تعریف بوردیو از سرمایۀ فرهنگی انتقاد دارند، به این معنا که سرمایۀ فرهنگی در پژوهش­های پس از بوردیو محدود به مشارکت فرهنگی نخبگان و فهم آنها می­شود (دی گراف و همکاران، 2000). گروه دیگر تأثیر سرمایۀ فرهنگی در بازتولید نظام آموزشی را آنچنان که بوردیو با شواهد تجربی برای جامعۀ فرانسه اثبات کرده است مورد سؤال قرار می­دهند. برای مثال، به لحاظ تجربی، مدل بازتولید سرمایۀ فرهنگی در خانواده و مدرسه مورد هجوم انتقادهای پروژۀ تحرک اجتماعی آکسفورد قرار گرفته است. نتایج آن پژوهش در کتاب خاستگاه و مقصدها: خانواده، طبقه و آموزش و پرورش در بریتانیای مدرن[68]چاپ شده است. مؤلفان این اثر نظریۀ بوردیو را به چالش می­کشند و نقش سرمایۀ فرهنگی را در موفقیت تحصیلی محدود به دوره­ای خاص می­دانند (حسن پور، 1389: 64).

چنانچه اشاره شد مفهوم سرمایۀ فرهنگی در پژوهش­های خارجی، فرایند مفهوم­سازی متفاوتی را پشت سر نهاده است؛ به این معنا می­توان ادعا کرد که در پژوهش­های خارجی (جز معدودی از پژوهش­ها) این مفهوم در هر دوره­ای با توجه به مقتضای زمانی و مکانی هر جامعه، توسط محققان مورد بازنگری واقع شده است. در حالی که در پژوهش­های داخلی، همان­طور که در جدول 3 نشان داده شده مفهوم سرمایۀ فرهنگی در قالبی مشابه با بوردیو به کار برده شده و عملیاتی شده است و در هرکدام از این پژوهش­ها مفهوم سرمایۀ فرهنگی به طور یکسان و بدون بازنگری مورد استفاده قرار گرفته است و می­توان آن را به صورت الگوی استاندارد شدۀ سنتی در همۀ پژوهش­های داخلی مشاهده کرد. در واقع، می‌توان گفت مفهوم­سازی­ای که بوردیو از مفهوم ‌سرمایۀ ‌فرهنگی ارائه داده است شاخص­ها و سنجه­هایی بوده است که با شرایط آن زمان جامعۀ فرانسه متناسب بوده است، در حالی که، باتوجه به شرایط فرهنگی و ملی جامعه ما نمی‏توان با این استاندارد حرکت کرد و آن را به سان الگویی یکسان و دست نخورده برای همه پژوهش­ها به کار برد. به نظر شاید مناسب باشد که مفهوم سرمایۀ ‌فرهنگی به صورت پروسه­ای تاریخی نگاه کرد، زیرا در موقعیت زمانی بوردیو یعنی فرانسه ملاک سرمایۀ ‌فرهنگی مشارکت در فعالیت­های فرهنگی والا بود، اما در جامعۀ ما و در موقعیت اجتماعی زمانی که ما هستیم صرفاً مشارکت در فعالیت­های روشنفکرانه آنهم به سبک فعالیت­های فرهنگی که بوردیو به آن اشاره می­کند نمی­تواند باشد. در واقع، همانند سولیوان (2007) می­توان گفت که در پژوهش­های تجربی و نظری معرفت فرهنگی مورد غفلت و بی­توجهی واقع شده است. این معرفت فرهنگی یک دسته اطلاعاتی هستند که از هر فردی انتظار می­رود از آنها برخوردار باشد و معمولاً از یک کشور به کشور دیگر فرق می­کند. به گفتۀ ساروخانی (1380: 76-175) اگر فرهنگ را شامل تمام دستاوردهای جامعه یا گروه نظیر زبان، هنر، صنعت، حقوق، دانش، دین، اخلاق، سنت­ها و حتی ابزار مادی بدانیم و همچنین آن را قابل انتقال از جامعه به جامعه دیگر و از نسلی به نسل دیگر بگیریم، در آن صورت ضرورت توجه به شرایط بومی، مذهبی و فرهنگ ایرانی در سنجش مفهوم سرمایۀ فرهنگی آشکار می­شود. در کشور ما مردمانی با قومیت­های مختلف و فرهنگ غنی در زمینۀ هنرهای محلی، ادبیات، مراسم ملی-مذهبی زندگی می‌کنند به یک معنا کشور ما شاهد پدیده چند فرهنگی است. پس باید این تنوع فرهنگی در ساخت مفهوم سرمایۀ فرهنگی مد‌ نظر قرار داد.

همان­طور که ذکر شد، در پژوهش­های تجربی خارجی متأخر پژوهش­های کیفی انجام شده است که به نوعی به بررسی مفهوم سرمایۀ ‌فرهنگی پرداخته­اند، اما پژوهش­های کیفی داخلی انجام شده در این زمینه بسیار محدودند و نوعی خلأ مشاهدات مردم­نگارانه را در آن می­توان دید، به نوعی در پژوهش­های داخلی، تنها منادی (1386) به نوعی این اصل را رعایت کرد و سه نوع سرمایۀ فرهنگی مدرن، سنتی و ترکیبی را ارائه داده است. با توجه به اینکه ما در عصر ارتباطات و تکنولوژی قرار داریم بهتر است برخی فناوری­های دیجیتالی از قبیل شبکه­های اجتماعی در سنجش سرمایۀ ‌فرهنگی مورد توجه قرار داد، زیرا در شبکه‌های اجتماعی محلی هستند که افراد می­توانند به فعالیت­های فرهنگی بپردازند و یا حتی اطلاعات فرهنگی خود را ارتقاء بخشند. بطور خلاصه می­توان گفت ازیک سو پیش از ارائه و استفاده از شاخص­های سرمایه فرهنگی در پژوهش­های گذشته با پژوهش­های کیفی و مردم­نگارانه ابتدا به شناختی از شرایط جامعه دست یافت و حتی می­توان در قالب این بررسی‌شاخص‌های جدیدتری برای سرمایۀ فرهنگی در ایران ساخت که در پژوهش­ها مورد غفلت قرار گرفته است، و از سوی دیگر، بعد جهانی و به روز بودن این مفهوم از قبیل استفاده تکنولوژی و شبکه­های اجتماعی نباید مورد غفلت واقع شود.

منابع

• آزاده، منصوره اعظم (1378)، ناسازگاری پایگاهی، پایان­نامه دکتری، دانشگاه تربیت مدرس.
• بوردیو، پیر (1380)، نظریۀ کنش: دلایل عملی و انتخاب عقلانی، ترجمۀ مرتضی مردیها، تهران: نقش و نگار.
• جانعلیزاده چوب بستی، حیدر؛ خوش­فر، غلامرضا و سپهر، مهدی (1389)، «در جستجوی سنجش سرمایۀ فرهنگی»، فصلنامه مطالعات فرهنگی و رسانه، شماره 20: 217-238.
• حسن پور، محمد محسن (1389)، «کاربرد مفهوم سرمایه فرهنگی در گستره تحقیقات تجربی با تأکید بر جامعه­شناسی آموزش و پرورش»، نامه فرهنگ و ارتباطات،شماره: 3: 55-84.
• خدایی، ابراهیم (1388)، «بررسی رابطۀ سرمایۀ اقتصادی و فرهنگی والدین دانش­آموز با احتمال قبولی آنها در آزمون سراسری سال 1385 » فصلنامه انجمن آمزش عالی ایران، شماره4: 65-84.
• ساروخانی، باقر(1380)، در آمدی بر دایره المعارف علوم اجتماعی، ج1 و 2، تهران: انتشارات کیهان.
• شارع پور، محمود؛ خوش فر، غلامرضا (1381)، «رابطۀ سرمایۀ فرهنگی با هویت جوانان: مطالعۀ موردی شهر تهران» نامه علوم اجتماعی، شماره 20: 133-147.
• غفاری، غلامرضا (1387)، «سازه سرمایه فرهنگی و منابع مولد آن» رشد علوم اجتماعی، دوره 12، شماره 2: 12-21.
• منادی، مرتضی (1386)، «سرمایۀ فرهنگی و فضای فرهنگی خانواده­ها»، فصلنامه خانواده و پژوهش، شماره 1:15-35.
• نوغانی، محسن (1381)، تحلیل جامعه­شناختی موفقیت تحصیلی در ورود به آموزش عالی (مورد استان خراسان)، رسالۀ دکتری، دانشگاه تربیت مدرس.
• نوربخش، مرتضی (1387)، نقش سرمایۀ فرهنگی، اقتصادی و اجتماعی خانواده در موفقیت تحصیلی افراد، پایانامه دکتری، دانشکده ی علوم اجتماعی دانشگاه تهران.
• Aschaffenburg, k., & Maas, Ineke (1997), “Cultural and Educational Careers: The Dynamic of Social Reproduction’, American Sociological Review, 62: 573-587.
• Barone, Carlo (2006), “Cultural Capital, Ambition and the Explanation of Inequalities in Learning Outcomes: A Comparative Analysis’, Sociology, 40, 1039-1058.
• Blackledge, Adrian (2001), “Thewrong sort of capital? Bangladeshi women and their children's schooling in Birmingham, U.K”, International Journal of Bilingualism, 5: 345-369.
• Blasko‚ Z (2003), “Reproduction or cultural mobility”, Review of Sociology, 9: 5-26.
• Bourdieu, P. (1977), "Cultural Reproduction and Social Reproduction", InPower and Ideology in Education, Edited by Kaarabel, J and Halsey, A. H., 487-511. New York: Oxford University Press.
• Bourdieu, Pierre,& Passeron, Jean Claude )1977 ), Reproduction in Education, Society and culture, London: Sage.
• Bourdieu, P. (1997), "The Forms of Capital", In Education: Culture, Economy, and Society, edited by Halsey et al. Oxford: Oxford University Press.
• Bourdieu, P. and Boltanski, L. (1981), “The Education System and the Economy: Titles and Jobs”, In Lemert,C; ed, Rupture and Renewal Science 1968, CUP, New York.
• Carter, Prudence L. (2003), “Black Cultural Capital, Status Positioning, and Schooling Conflicts For Low–Incom African American Youth”, Social Problems, Vol.50 (1): 136-155.
• Cheadle, Jacob E. (2008), “Educational Investment, Family Context, and Children's Math and Reading Growth from Kindergarten Through the Third Grade”, Sociology of Education, 81: 1-31.
• DiMaggio, Paul. (1982), “Cultural Capital and Success: The Impact of Status Culture Participation on the Grades of U.S. High School”, American Sociological Review, Vol.47 (2):189-201.
• DiMaggio, Paul & Mohr, John. (1985), “Cultural Capital, Educational Attainment, and Marital Selection”, American Journal of Sociology.Vol. 90 (6): 1231-1261.
• Dumais, Susan A. (2002), “Cultural Capital, Gender, and School Success: The Role of Habitu”,  Sociology of education, Vol. 75 (1): 44-68.
• Dumais, Susan A. (2006), “Early childhood cultural capital, parental habitus, and teachers perceptions”, Poetics, 34: 83-107.
• Dumis, Susan.A & Ward, Aaryan (2010), “Cultural Capital and First–generation College Success”, Poetics,38: 245-265.
• Sullivan, Alice. (2001), “Cultural Capital and Educational Attain”, Sociolog:, 893-912.
• De Graaf, Paul M. (1986), “The Impact of Financial and Cultural Resources on Educational Attainment in the Netherlands”, Sociology of Education, Vol. 5 (4): ‌237-246, Sociolog: 893-912.
• De Graaf, Nan Dirk; de Graaf, Paul M & Kraaykamp, Gerbert (2000), “Parental Cultural Capital and Educational Attainment in the Netherlands: A Refinement of the Cultural Capital Perspective”, Sociology of Education, 73: 92-111.
• Eitle, Tamela McNulty., &Eitle, David J. (2002), “Race, Cultural Capital, and the Educational Effects of Participation in Sports”, Sociology of Education, Vol. 75 (2): 123-146.
• Evans, M.D.R; Kelley, Jonathan; Sikora, Joanna & Treiman, Donald J (2010), “Family scholarly culture and educational success: Books and schooling in 27 nations”,Research in Social Stratification and Mobility, 28: 171–197.
• Farkas, George; Grobe, Robert P; Sheehan, Daniel & Shuan, Yuan (1990), “Cultural Resources and School Success: Gender, Ethnicity, and Poverty Groups within an Urban School District”, American Sociological Review, 55: 127-42.
• Gaddis, Ms. Micheal (2013), “The influence of Habitus in Relationship Between Cultural Capital and Academic Achievement”, Social Science Research, 42: 1-1.
• Gao, Lan (2011), Impacts of Cultural Capital on Student College Choice Process in Chin, United States of America: Lexington Books.
• Gorge, Werner (2004), “Cultural Capital and Social Inequality in The Life Course”, European Sociological Review, Volume 20 (4): 333-344.
• Jæger, Mads Meier (2009), “Equal access but unequal outcomes: cultural capital and educational choice in a meritocratic society”, Social Forces, 87 (4): 1943–1972.
• Katsillis, John & Rubinson, Richard (1990), “Cultural Capital, Student Achievement, and Educational Reproduction: The Case of Greece”, American Sociological Review, Vol. 55 (2): 270-279.
• Kalmijn, Matthijs & Kraaykamp, Gerbert (1990), “Race, Cultural Capital, and Schooling: An Analysis of Trends in the United States”,  Sociology of Education, Vol. 69 (1): 22-34.
• Kim, Seoyong & Kim, Hyesum (2009), “Does Cultural Capital Matter?: Cultural Divide and Quality of Life”, Soc Indic Res, 93: 295–313.
• Lamb, S. (1989), “Cultural consumption and the educational plans of Australian secondary school students”, Sociology of Education, 62: 95-108.
• Lareau, Annette & Horvat, Erin MacNamar (1999), “Moments of Social Inclusion and Exclusion Race, Class, and Cultural Capital in Family-School Relationships”, Sociology of Education, Vol.72 (1): 37-53.
• Lareau, A.,& Weininger, E. B. (2003), “Cultural Capital in Education Research: a Critical Assessment”, Theory and Society, 32: 567–606.
• Meier Jæger, Mades. (2007), “Does Cultural Capital Really Affect Academic Achievement? New Evidence from Combined Sibling and Panel Data”,Sociology of Education, 84: 281-298.
• Mohar, John. & Dimaggio, Paul (1985), “The Intergenerational Transmission of Cultural Capital”,  Research in Social Stratification and Mobility, Volume 14: 167-199.
• Meier Jaeger, Mads & Holm Anders. (2007), “Does Parents’ Economic, Cultural, and Social capital Explain the Social Class Effect on Educational Attainment in the Scandinavian Mobility Regime?”, Social Science Research, 36: 719-744.
• Meier Jæger, Mades. (2011), “Does Cultural Capital Really Affect Academic Achievement? New Evidence from Combined Sibling and Panel Data”,Sociology of Education, 84: 281-298.
• Paino, Maria & Renzulli, Linda A. (2012), “Digital Dimension of Cultural Capital: The (In) Visible Advantages for Students Who Exhibit Computer Skills”, Sociology of Education: 1-15.
• Prieur, Annick. & Savage, Mike (2011), “cultural capital theory: A discussion basedon studies in Denmark and in Britain”, Poetics, 39: 566-580.
• Reay, D. (1998), Class work: mothers' involvement in their children's primary schooling, London: University College Press.
• Robins, Robert V., &Garnier,  Aaurice A. (1985), “Class Reproduction among Men and Women in France: Reproduction Theory on Its Home Ground”, American Journal of Sociology, Vol. 91, No. 2: 250-280.
• Roscigno, Vincent J & Ainsworth-Darnell, James W. (1999), “Race, Cultural Capital, and Educational Resources: Persistent Inequalities and Achievement Returns”, Sociology of Education, Vol. 72 (3): 158-178.
• Savage,M., Gayo-Cal,M, & Ward, A. (2005), Cultural Capital in uhe UK: a Preliminary Report Using Correspondence Analysis, University of Manchester: Centre for Research on Socio-Cultural Change.
• Sook Lee, Jung. & Bowen, Natasha. K. (2006), “Parent Involvement, Cultural Capital, and the Achievement Gap among Elementary School Children Author”, American Educational Research Journal, Vol. 43, No. 2: 193-218.
• Sullivan, Allice (2001), “Cultural Capital and Educational Attainment”, Sociology: 893-912.
• Sullivan, A. (2002), “Bourdieu and Education: How Useful is Bourdieu’s Theory for Researchers?”, Netherlands Journal of Social Sciences, 38 (2): 144–66.
• Sullivan, A. (2007), “Cultural Capital, Cultural Knowledge and Ability”, Social Research Online, dio: 10.5153/sro,1596, WWW.socresonline.Org.uk/12/6/1.html.
• Tramonte, Lucia.&Willms, J. Douglas (2010), “Cultural Capital and Its Effects on Education Outcomes”, Economics of Education Review, 29: 200-213.
• Tondeur, Jo; Sinnaeve, Llse; Houtte, Van Mieke & Braak, Van Johan (2010), “ICT as Cultural Capital: The Relationship Between Socio-Economic Status and The Computer-Use Profile of Young People”, New media and Society; 1-18.
• van de Werfhorst, Herman., &Hofstede, Saskia (2007), “Cultural Capital or Relative Risk Aversion? Two Mechanisms for Educational Inequality Compared”, The British journal of Sociology, Volume 53 (3): 391-415.
• Vryonides, M. (2007), “Social and cultural capital in educational research: Issues of operationalisation and measurement”, British Educational Research Journal, 33 (6): 867–885.
• Wu, Yuxiao (2008), “Cultural Capital, the State, and Educational Inequality in China, 1949–19”, Sociological Perspectives, Vol, 51 (1): 201-227.
• Yamamoto, Yoko& Brinton, Mary C. (2010), “Cultural Capital in East Asian Educational Systems: The Case of Japan”, Sociology of Education, 83 (1): 67-83.
• Zimdars, Anna., Sullivan, Alice., & Heath, Anthony(2009), “Elite Higher Education Admissions in the Arts and Sciences: Is Cultural Capital the Key?”, Sociology, 43: 648-666.